Språklig sårbarhet och lärarens språkliga medvetenhet
Hur kan du göra undervisningen språkligt tillgänglig för barn och elever i språklig sårbarhet? Och hur skiljer sig relationskompetens i specialpedagogisk kontext från övriga lärares relationskompetens? Det och mycket annat berättar Barbro Bruce om i denna djupdykning i hennes forskning!
Inledande foto: Shutterstock.com
Vem är du?
– Jag arbetar som biträdande professor i utbildningsvetenskap med inriktning specialpedagogik vid Högskolan Kristianstad. Min grundutbildning är logoped, ett yrke som jag arbetade som under 30 år, närmare bestämt mellan 1977–2007. Jag disputerade i logopedi 2007 med en avhandling som handlade om språkutvecklingsproblem hos barn och ungdomar: hur sådana upptäcks och hur de kan lindras. Det innebar mycket samverkan med andra professioner som också intresserar sig för barns språkutveckling, inte minst inom barnhälsovården samt barn- och ungdomspsykiatrin.
– Under mina år som logoped bodde och verkade jag i Lund. Efter disputationen kände jag en stark nyfikenhet att fokusera mer på pedagogiken, närmare bestämt vad ett språkutvecklande förhållningssätt handlar om och hur det kan gestaltas i förskola och skola. Jag sökte mig därför till Malmö högskola (ja, det var innan det blev Malmö universitet). Där fick jag ansvar för ett par helt nystartade utbildningsprogram, nämligen speciallärarprogrammets specialiseringar Grav språkstörning respektive Språk-, skriv- och läsutveckling.
– Att jag nu arbetar på Högskolan Kristianstad beror på att jag för några år sedan flyttade från Lund ”hem” till Blekinge. Då var HKR ett nära och bra alternativ.
Berätta om din forskning!
– Min nuvarande forskning handlar om hur undervisning kan göras språkligt tillgänglig för barn och elever i språklig sårbarhet. Det kan gälla elever med diagnoser som t.ex. språkstörning och läs- och skrivsvårigheter (vilka ibland är specifika och då kallas dyslexi). Men det kan också handla om en tillfällig och övergående sårbarhet, vilket den till exempel förväntas vara hos nyanlända elever. Sårbarheten kan ibland vara maskerad genom att den inte längre hörs eller märks i vardagsspråket. Men ändå triggas den igång av skolans högt ställda språkliga krav.
Ett annat forskningsprojekt som jag är involverad i gäller hur vi i professionsutbildningar som exempelvis speciallärarprogrammet kan undvika att hamna i etiska dilemman. Det kan till exempel gälla den omfattande bedömningspraktik som finns i dagens skola. Den rimmar dåligt med språklig sårbarhet. Språk-, läs- och skrivtest finns det nämligen många. För dem som klarar testerna bra är det inget problem att bli testad – MEN för de andra, alltså för elever i språklig sårbarhet, blir det ständiga testandet endast kvitto på känslan av oduglighet.
– Ett tredje forskningsprojekt handlar om relationskompetens i specialpedagogisk kontext. Är den samma – eller skiljer den sig från övriga lärares relationskompetens? Hur kan den gestaltas och sist men inte minst hur kan den traderas vidare i de specialpedagogiska utbildningarna?
Vad säger forskningsresultaten?
– Jag har många forskningsresultat att berätta om och väljer här att ge ett par smakprov. Ett handlar om att elever som under sina förskoleår varit sena med att bemästra språket, men som efter att de börjat skolan i vardagssammanhang kommunicerar utan problem, ändå kan ha kvar en språklig sårbarhet. En sårbarhet som ställer till stora problem i både kunskapsutvecklingen/kunskapandet och i kamratlivet/vänskapandet. Det kan vara att inte förstå ”fullt ut” i snabb och kanske lite underförstådd kommunikation på sociala medier eller att själv bli missuppfattad i det man själv säger eller skriver. Inte kul! Och i möte med skolans språkliga krav – ja Lgr11 ställer höga krav på språklig förmåga – triggas sårbarheten igång.
– Det handlar om långa texter utan bildstöd, långa satser, komplex grammatik med många pronomina, syftningar och bisatser. Det kan också vara abstrakta begrepp eller ämnesspecifika begrepp som utgör snubbeltrådar och därmed utmaningar. NU TILL RESULTATEN! Här har det visat sig att barn/elever med olika profiler i sin språkliga sårbarhet drar nytta av att läraren har olika typer av samtalsstil. Elever som hade en fonologisk sårbarhet ”växte språkligt” av att läraren hade en friare samtalsstil, alltså lät dem berätta ganska fritt. Medan elever med en historia av språkförståelsesvårigheter tvärtom visade sig dra nytta av att läraren hade en samtalsstil präglad av styrning, kontroll och struktur.
– Summa summarum: lärare behöver själva ha en god språklig medvetenhet om både elevernas språkliga förutsättningar och sitt eget sätt att anpassa sitt sätt att språka för att undervisningen ska bli språkligt tillgänglig.
Vilken nytta har de som arbetar i förskolan av just dina forskningsresultat?
– Förhoppningsvis blir de inspirerade att våga börja prata om och tänka kring hur de kan göra sin egen undervisning språkligt tillgänglig. Ta del av ny forskning och våga prova lite nytt och diskutera med sina kollegor. Jag försöker skriva om mina forskningsresultat också på ett populärvetenskapligt – kanske snarast professionsvetenskapligt – sätt för att nå ut. Även spela in korta föreläsningar som lätt kan delas, exempelvis om hur man kan vara en professionell samtalspartner i samtal med förskolebarn och en om språklig sårbarhet (sökbara via hkrplay).
Har du fortsatt med ditt avhandlingsämne?
– Absolut – fast med pedagogiska glasögon snarare än logopediska.
Vad är det roligaste med forskaryrket?
– Att man aldrig blir färdig! Att man alltid måste ställa nya frågor – och ställa sig själv ”mot väggen”, dvs. ifrågasätta, vända, vrida, tolka, tolka om allt man tror sig veta.
Vad jobbar du med du när du inte forskar?
– Föreläser, handleder, går på möten och skriver böcker!
Vad gör du på fritiden?
– Fritiden har för mig inget egenvärde utan går in i passionen för det jag sysslar med inom mitt arbete. Men såklart måste man också ut i friska luften och röra på sig – det hjälper Sölve, en fantastisk hund av rasen Rhodesian Ridgeback mig med.
Lästips
Bruce, B. & Ahlqvist, K. (april 2019). Att möta pedagogiska utmaningar med VR-glasögon. I: S. Kjällander & B. Riddersporre (red.). Digitalisering i förskolan på vetenskaplig grund. (s. 205-221). Stockholm: Natur & Kultur.
Bruce, B. & Riddersporre, B. (april 2019). Kärnämnen och digitala verktyg. I: S. Kjällander & B. Riddersporre (red.). Digitalisering i förskolan på vetenskaplig grund. (s. 41-60). Stockholm: Natur & Kultur.
Bruce, B. (red.) (2018). Att vara speciallärare. Malmö: Gleerups.
Bruce, B. (2017). Förskolläraren som professionell samtalspartner i barns språk- och kunskapsutveckling. I: I. Pramling & A. Jonsson. Förskolans yngsta barn. (s. 262-278). Stockholm: Liber.
Bruce, B. (2017). Lek och kommunikation. I: B. Riddersporre & S. Persson, Utbildningsvetenskap för förskolan. Andra utgåvan. (157-172). Stockholm: Natur & Kultur.
Bruce, B. (2016). Omsorgsfullt samspråkande I: B. Riddersporre & B. Bruce. Omsorg i en förskola på vetenskaplig grund. (s. 145-160). Stockholm: Natur & Kultur.
Bruce, B., Ivarsson, U., Svensson, A.-K. & Sventelius, E. (2016). Språklig sårbarhet i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur.
Bruce, B., Rubin, M., Thimgren, P. & Åkerman, R. (2016). Specialpedagogik i professionellt lärarskap. Synsätt och förhållningssätt. Malmö: Gleerups.
Bruce, B. (2014). Språkutveckling på olika villkor. I: A. Sandberg (red.). Med sikte på förskolan – barn i behov av stöd. (s. 63-84). Lund: Studentlitteratur.
Bruce, B. (2013). Språkutveckling genom dialogsamspel. I: I. Pramling & I. Tallberg Broman. Barndom, lärande och ämnesdidaktik. (s. 69-90). Lund: Studentlitteratur.
Riddersporre, B. & Bruce, B. (red.) (2014). Berättande i förskolan. Stockholm: Natur & Kultur.
Bruce, B. & Riddersporre, B. (2012). Kärnämnen i förskolan; nycklar till livslångt lärande. Stockholm: Natur & Kultur.
Titel: Leg. logoped, docent i utbildningsvetenskap
Verksam vid: Högskolan Kristianstad
Huvudsakligt intresseområde: Språklig sårbarhet
